viernes, 3 de agosto de 2007

PORTADA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
POLITÉCNICA FUERZAS ARMADAS
BOLIVAR – CIUDAD BOLÍVAR
Especialización: Gerencia Pública
Cátedra: Elarning






Evaluación de los Aprendizajes









FACILITADOR: PARTICIPANTES:
Lic. William Caña Arias , Eva
Cardozo, Adixe
Castillo, Octavio
Caldera, Nancymar
Fuenmayor, Derkys
Marcó, Lisna











Ciudad Bolívar, Agosto del 2007

INTRODUCCIÓN

Podemos hablar de evaluación en todos los campos de actividad del ser humano, pero el objeto de nuestro interés aquí, es la evaluación de los aprendizajes en el campo Escolares; por lo tanto nos referiremos a ella exclusivamente.
La evaluación de los aprendizajes escolares se refiere al proceso sistemático y continuo mediante el cual se determina el grado en que se están logrando los objetivos de aprendizaje. Dicho proceso tiene una función primordial dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues por medio de ella se retroalimenta dicho proceso.
Si como resultado de la evaluación descubrimos que los objetivos se están alcanzando en un grado mucho menor que el esperado o que no se están alcanzando, inmediatamente surgirá una revisión de los planes, de las actividades que se están realizando, de la actitud del maestro, de la actitud de los alumnos y de la oportunidad de los objetivos que se están pretendiendo. Todo este movimiento traerá como resultado un reajuste, una adecuación que fortalecerá el proceso enseñanza-aprendizaje que se viene realizando; es así como la evaluación desempeña su función retroalimentadora.
Imaginar el proceso enseñanza-aprendizaje sin evaluación, sería como salir a un camino deseando llegar a determinado lugar, pero sin preocuparnos en ningún momento por analizar las señales que nos indican si vamos por el camino adecuado; correríamos el riesgo de descubrir tardíamente que hemos llegado a donde no deseábamos, o que llegamos, pero habiendo utilizado el camino más complicado porque no nos detuvimos a observar que había otro más corto y en mejores condiciones.
Evaluar, en otras palabras, es reunir todas las evidencias posibles que en forma objetiva podamos encontrar a favor o en contra de cada una de las actividades que se están desarrollando dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

La mayoría de las definiciones actuales coinciden en reconocer, como procesos básicos de la evaluación, la recogida de información y la emisión de un juicio valorativo. No obstante, existen discrepancias en la extensión del concepto, y por tanto del proceso evaluativo en su totalidad, en lo que se refiere a la inclusión o no del juicio valorativo y de la toma de decisiones derivadas de la información y valoración que se realizan, así como de la ejecución de esas decisiones y sus resultados.
Una importante característica de la evaluación del aprendizaje es la interrelación que se establece entre los sujetos de la acción: el evaluador y el evaluado. De hecho, el objeto sobre el que recae la evaluación es otra persona -individual o en grupo- que se erige como sujeto de la acción y coparticipa, en mayor o menor medida en la evaluación. Aun más, para el caso de la evaluación del aprendizaje la pretensión debe ser que el evaluado esté en capacidad de devenir su evaluador.
Obviamente la evaluación del aprendizaje constituye un proceso de comunicación interpersonal, que cumple todas las características y presenta todas las complejidades de la comunicación humana; donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultáneamente. La comprensión de la evaluación del aprendizaje como comunicación es vital para entender por qué sus resultados no dependen sólo de las características del "objeto" que se evalúa, sino, además, de las peculiaridades de quien(es) realiza(n) la evaluación y, de los vínculos que establezcan entre sí. Asimismo, de las características de los mediadores de esa relación y de las condiciones en que se da ésta.

SOBRE LAS FINALIDADES Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. ¿POR QUÉ, PARA QUÉ EVALUAR?

El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorar el aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propósitos que signan esa evaluación. Las funciones se refieren al papel que desempeña para la sociedad, para la institución, para el proceso de enseñanza-aprendizaje, para los individuos implicados en éste.
Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son variables, no siempre propuestas concientemente, ni asumidas o reconocidas. Pero tienen una existencia real. Están en estrecha relación con el papel de la educación en la sociedad con el que se reconoce de modo explícito en los objetivos educativos y con los implícitos. Están vinculadas con la concepción de la enseñanza y con el aprendizaje que se quiere promover y el que se promueve.
Durante la primera mitad del siglo xx y hasta la década de los 60, la función de la evaluación fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase en términos del rendimiento académico o del cumplimiento de los objetivos propuestos.
Las insuficiencias de esta posición se hicieron sentir agudamente, con el auge de la evaluación de programas y de instituciones educativas, en las décadas del 60 y el 70. Se abre un espacio para cuestionarse las metas: "Las metas propuestas pueden ser inmorales, poco realistas, no representativas de las necesidades de los consumidores o demasiado limitadas como para prever efectos secundarios posiblemente cruciales" (Stufflebeam, 1985).
Dentro de las funciones pretendidas o no, de la evaluación están:
Las funciones sociales que tienen que ver con la certificación del saber, la acreditación, la selección, la promoción. Los títulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluación, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en función de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrática reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximación a la "excelencia". A mayor cercanía, mayor mérito individual. A mayor cantidad o nivel de los títulos que logra una persona, más vale socialmente.
Función de control. Esta es una de las funciones relativamente oculta de la evaluación. Oculta en su relación con los fines o propósitos declarados, pero evidente a la observación y análisis de la realidad educativa. Por la significación social que se le confiere a los resultados de la evaluación y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluación es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados.
En el ámbito educativo tradicional el poder de control de los profesores se potencia por las relaciones asimétricas en cuanto a la toma de decisiones, la definición de lo que es normal, adecuado, relevante, bueno, excelente, respecto al comportamiento de los estudiantes, a los resultados de su aprendizaje, a los contenidos a aprender, a las formas de comprobar y mostrar el aprendizaje, al tiempo y condiciones del aprendizaje.
Las tendencias educativas de avanzada abogan por una relación educativa democrática, que abra cauces a la participación comprometida de todos los implicados en el proceso evaluativo, en la toma de decisiones pertinentes. En la medida que estas ideas lleguen a ser efectivas y generalizadas en la práctica, se deben contrarrestar los efectos negativos de esta función.
Funciones pedagógicas. Bajo este rubro se sitúan diversas y constructivas funciones de la evaluación que, aunque tratadas con diferentes denominaciones por diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados.
Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnóstico, de pronóstico, creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualización, de retroalimentación, de motivación, de preparación de los estudiantes para la vida.

SOBRE EL OBJETO DE LA EVALUACIÓN. ¿QUÉ EVALUAR?

La delimitación del objeto que se evalúa es un asunto central. De ella se deriva, en gran medida, las decisiones sobre cómo se realiza la evaluación: los instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso evaluativo.
Las tendencias históricas en cuanto a la consideración del objeto de evaluación del aprendizaje, trazan direcciones tales:
Del rendimiento académico de los estudiantes, a la evaluación de la consecución de los objetivos programados.
De la evaluación de productos (resultados), a la evaluación de procesos y productos.
De la búsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o idiosincrásico.
De la fragmentación, a la evaluación holística, globalizadota, del ser (el estudiante) en su unidad o integridad y en su contexto.
La determinación de qué evaluar durante el proceso, está en estrecha relación con el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cómo éste se produce, cuáles son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la enseñanza. Los estudios científicos de carácter pedagógico y psicológico, presentan importantes avances, aunque no suficientes para dar respuesta o coadyuvar a la solución de muchos de los problemas centrales vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la evaluación durante el proceso se realice como una serie de evaluaciones "sumativas" que la aleja de las funciones previstas para ella. No obstante, existe un caudal significativo de información que apunta a una identificación progresiva de aquellos aspectos que deben ser objeto de la evaluación a los efectos de ir valorando y regulando el proceso de enseñanza-aprendizaje desde su comienzo y durante su transcurso, a través de diversos momentos o etapas.
Un punto de especial significación lo constituye la relación que se establece entre conocimiento y habilidades. Desde esta perspectiva no resulta legítimo separar -y evaluar- los conocimientos de las habilidades, en tanto todo saber (conocimiento) "funciona", se expresa, a través de determinadas acciones, que conforman habilidades. Todo saber implica un saber hacer, con independencia de sus diferentes niveles de demanda cognitiva, por lo que la acción ocupa un papel rector en la formación, la restauración y la aplicación del saber. De ahí que el análisis de la acción en la que se expresa "el conocimiento" sea un aspecto crucial para la evaluación, al inicio, durante y al final de un proceso de enseñanza aprendizaje. No es por azar que las diversas taxonomías de objetivos establezcan niveles cognitivos a partir de la distinción entre acciones.
Cercanas a estas ideas se encuentran algunos de los más recientes desarrollos en el campo de la evaluación como la evaluación de la organización del conocimiento, la evaluación de ejecuciones (los portafolios) y la evaluación dinámica.
La evaluación del proceso de aprendizaje trae consigo el viejo problema de la individualización de la enseñanza, en el sentido de reconocer y atender las diferencias individuales entre los alumnos. Es bien conocido que los estudiantes pueden llegar a similares resultados, siguiendo vías diversas, con modos diferentes de proceder, pertinentes e impertinentes en relación con los procedimientos científicos correspondientes y con las operaciones intelectuales implicadas.
Por otra parte, los estilos de aprendizaje, los ritmos, las diferentes visiones, intereses, propósitos, conocimientos previos, proyectos de vida; que suelen quedar implícitos en los resultados "finales" del aprendizaje, aparecen en un primer plano durante el proceso y pueden condicionar los resultados. La evaluación debería penetrar hasta las diferencias individuales de los sujetos de la actividad y proporcionar a los profesores y a los propios estudiantes la información que permita, respetando esas diferencias, orientar el proceso hacia el logro de los objetivos comunes, socialmente determinados.
En resumen, las tendencias que debe seguir la evaluación del aprendizaje, son aquellas que la lleve a constituir una verdadera evaluación educativa, entendida como tal, en breves términos, la que entra en línea con la esencia y regularidades de la formación de los estudiantes acordes con las finalidades sociales que signan dicha formación en nuestra sociedad.

LA CLASIFICACION DE LA EVALUACION

El acto de evaluación de divide en: diagnóstica, formativa y sumativa.
Se habla de una evaluación diagnóstica para designar aquel acto cuando juzgamos de antemano lo que ocurrirá durante el hecho educativo o después de él. Su propósito es tomar las decisiones pertinentes para hacer al hecho educativo más eficaz, evitando formulas y caminos equivocados. Su función es identificar la realidad particular del alumno comparándola con la realidad pretendida en los objetivos de enseñanza-aprendizaje. Se realiza al inicio del acto educativo, ya sea todo un curso, plan, o una porción del mismo. Para éste tipo de evaluación es recomendable la utilización de instrumentos como medio de recogida de información: pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situación real de los estudiantes en relación con el hecho educativo.
LA EVALUACIÓN FORMATIVA se utiliza para designar al conjunto de actividades probatorias y apreciaciones mediante el cual juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo, analizando los resultados de enseñanza. Su propósito es la toma de decisiones sobre las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme avanza el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su función principal se transforma en dirigir el aprendizaje para obtener mejores resultados. Se realiza durante todo el hecho educativo, o en cualquiera de los puntos conflicto del proceso. Dentro de éste es posible utilizarse una serie de instrumentos que pudieran apoyar a la evaluación: pruebas informales, observación y registro del desempeño, interrogatorios, etc.
Por último se habla de una evaluación sumativa, para designar la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificación, etc. Su propósito se transforma en asignar calificaciones a los alumnos que refleje la proporción de los objetivos logrados en el curso. Su función es explorar el aprendizaje en los contenidos incluidos, localizando el nivel individual de logro. Y es utilizado al finalizar el acto educativo. Presenta a las pruebas objetivas como los instrumentos más idóneos para este tipo de evaluación.


Toda actividad escolar debe ser evaluada en cada uno de los momentos del proceso de enseñanza - aprendizaje, al inicio, durante el desarrollo y al final del proceso.
Para ello, es necesario realizar los siguientes tipos de evaluación: diagnóstica, formativa cualitativa o cuantitativa.

EVALUACION FORMATIVA

Es la que se realiza durante el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje. Tiene como finalidad determinar el progreso del alumno, detectar dificultades y reorientar el aprendizaje.
A través de esta evaluación, el docente adquiere información, que le permite modificar las estrategias metodológicas. Mejorar los recursos utilizados y preparar actividades de recuperación tanto individuales como grupales, que orienten al logro de los objetivos, por otra parte, el alumno conoce sus logros y las deficiencias que necesitan ser separadas.
La planificación y realización de la evaluación formativa debe hacerse fundamentalmente en función de objetivos establecidos, ya que estos son los que determinan qué cómo, con que evaluar y en qué condiciones.
Puede hacerse a través de pruebas elaboradas por el docente, trabajos prácticos, observación, entrevista con el alumno, trabajos de investigación y otros.
El docente debe seleccionar la técnica puede ser apropiada para evaluar todos los objetivos. Una técnica puede ser apropiada para evaluar una conducta, pero inapropiado para otra.

EVALUACION CUANTITATIVA

Debe ser realizada por el docente mediante el uso de técnicas e instrumentos que permitan comprobar y valorar el logro de los objetivos desarrollados en cada área o asignatura del plan de estudio.

Tiene por finalidad:

· Determinar el logro de los objetivos programáticos.

· Asignar calificaciones.

· Tomar decisiones de carácter administrativo o en cuanto a promoción, revisión y certificación.

· Determinarla efectividad del proceso de aprendizaje.

· Informar a los padres o representantes acerca de la actuación del alumno.

·
En la tercera etapa de educación básica se hará por asignatura y en función de los objetivos desarrollados.
Para realizar este tipo de evaluación, el docente procederá de la siguiente manera. .
Tomará en cuenta el plan de evaluación elaborado para cada lapso.
Realizará todas las evaluaciones parciales que considere necesarias. Obtendrá el 70% de esas evaluaciones, tomando en cuenta la aparición que sobre los rasgos de la personalidad del alumno haya realizado durante el lapso.
Efectuara la evaluación final de lapso tomara el 30% de esas evaluaciones y lo sumará al 70% las calificaciones parciales.
De esta manera obtendrá la calificación de lapso en la signatura correspondiente.

Obtendrá la calificación definitiva de la asignatura promediándolas calificaciones alcanzadas en los tres lapsos.
Es importante señalar que la calificación definitiva de grado podrá ser reajustada en los consejos de sección.
La aplicación de cada unos de los tipos de evaluación en los diferentes momentos del aprendizaje y por ende del mejoramiento del mismo.

EVALUACION CUALITATIVA

La evaluación cualitativa es aquella donde se juzga o valora más la calidad tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado de los alumnos que resulta de la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje La misma procura por lograr una descripción holística, esto es, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad como los medios y el aprovechamiento alcanzado por los alumnos en la sala de clase.
A diferencia de la evaluación tradicional donde abundan los exámenes, pruebas y otros instrumentos basados mayormente en la medición cuantitativa, la evaluación cualitativa, aunque se valora el nivel de aprovechamiento académico de los alumnos, se interesa más en saber cómo se da en éstos la dinámica o cómo ocurre el proceso de aprendizaje.
Como todos sabemos, la medición y evaluación del aprovechamiento académico no es sólo una tarea intelectual que se suele medir únicamente con los exámenes. También depende de la conducta del educando en términos de sus actitudes, intereses, sentimientos, carácter y otros atributos de la personalidad. Para los maestros no le es fácil juzgar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos al tener que considerar éstos como parte integral de su comportamiento. Las diversas dimensiones del comportamiento humano por su condición subjetiva e intangible, como es el mismo aprendizaje, requiere de medios y técnicas especializadas. A tales efectos, los educadores han desarrollado algunas técnicas para medir aspectos que afectan los niveles de aprendizaje tales como:
a. actitudes f. motivación
b. asistencia y puntualidad a clases g. participación en actividades
c. cooperación h. participación en clase
d. creatividad j. sociabilidad
e. liderazgo


EVALUACIÓN CUALITATIVA
______________________________________________________
Hay varias técnicas de observación que suelen utilizarse, entre ellas el registro anecdótico, récord acumulativo, listas de cotejo y escalas evaluativos. Además, existen medios e instrumentos de expresión propia y de interacción que permite la participación y creatividad de los estudiantes. Entre estos tenemos la técnica de la entrevista, sociodrama, y el sociograma.

CARACTERÍSTICAS
Tomando como base las ideas de Fraenkel y Wallen (1996) al exponer las cualidades que conlleva un investigador en un estudio cualitativo, el (la) maestro (a) demuestra también unas características básicas que nos ayudan a describir la evaluación de tipo cualitativo:

1. El ambiente natural en que se desenvuelve del alumno al participar activamente en la sala de clase en una actividad de enseñanza aprendizaje, es la fuente directa y primaria, y la labor de los maestros como observadores constituye ser el instrumento clave en la evaluación.

2. La recolección de los datos por parte de los maestros es una mayormente verbal que cuantitativa.
3. Los maestros enfatizan tanto los procesos como lo resultados.
4. El análisis de los datos se da más de modo inductivo.

La colección de los datos – no se someten a análisis estadísticos (si algunos es mínimo, tales como porcientos...) o que los mismos se manipulen como en los estudios experimentales. Los datos no se recogen al final al administrar una prueba o instrumento, sino que se van recogiendo durante el proceso que es continuo durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

El análisis de los datos – es uno mayormente de síntesis e integración de la información que se obtiene de diverso instrumentos y medios de observación. Prepondera más un análisis descriptivo coherente que pretende lograr una interpretación minuciosa y detallada del proceso de enseñanza como del producto o logro alcanzados con los estudiantes. (Enfoque holístico)
Se derivan o se infieren continuamente durante el proceso. Contrario al uso de pruebas de índole cuantitativas que resultan al final con una puntuación, en la evaluación cualitativo se reformulan los resultados a medida que se vaya interpretando los datos.
El énfasis es documentar todo tipo de información que se da a diario en una determinada situación o escenario en la sala de clase, observar y llevar a cabo entrevistas exhaustivas y continuas, tratando de obtener el mínimo de detalle de los que se está examinando.
Su relevancia es que permite ver muchos aspectos subjetivos difícil de cuantificar o de medir objetivamente.
Su limitación, que como actividad de naturaleza mayormente interpretativa por parte de los maestros, puede estar afectada por prejuicios y que se cuestione por ende la validez y confiabilidad de la evaluación.

Para probar su confiabilidad y validez es importante:
Que los hallazgos / resultados se comprueben por diversos medios e instrumentos de evaluación. Por tanto es muy importante utilizar una gran variedad de instrumentos que sirvan para corroborar los resultados. Repetir las entrevistas e instrumentos para procurar por consistencia en las respuestas de los estudiantes

AUTOEVALUACION

Se produce cuando un sujeto evalúa sus propias actuaciones. Es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida. Por ejemplo, frecuentemente tomamos decisiones en función de la valoración positiva o negativa de un trabajo realizado, de la manera como establecemos nuestras relaciones, etc.

Mediante la autoevaluación los alumnos pueden reflexionar y tomar conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. En la autoevaluación se contrasta el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los diferentes criterios señalados en el currículo, detectando los avances y dificultades y tomando acciones para corregirlas. Esto genera que el alumno aprenda a valorar su desempeño con responsabilidad.

Como observamos en el Diseño Curricular, muchas de las competencias educativas implican que el alumno sea capaz de "valorar" el patrimonio artístico y cultural, la riqueza lingüística, las actitudes solidarias, etc en las diferentes áreas. Para aprender a valorar, el único camino existente es practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relación con diferentes ámbitos. Una forma de evaluación es la autoevalución del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la autoevaluación se convierte en un procedimiento metodológico para alcanzar una de las competencias educativas previstas: que el alumno sea capaz de valorar.

Sin embargo, al tratar la autoevaluación en el terreno educativo, hay que considerar la conveniencia de introducir su práctica de manera gradual hasta que el alumno se habitúe a ella. El alumno es capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfacción que le produce; pero la complejidad con que lo haga dependerá de su madurez.

Algunas recomendaciones para poner en práctica la autoevaluación:
¨ Oriente a sus alumnos a realizar la autoevaluación con seriedad y con corrección. Es importante que tomen conciencia de la influencia que su juicio tendrá en la valoración global que posteriormente se realice sobre su actuación y progresos.
¨ Al comenzar el desarrollo de una unidad didáctica facilite a sus alumnos información detallada sobre los aspectos que se deben autoevaluar, con el fin que puedan auto observarse y examinar su trabajo en forma continua y así llegar a conclusiones válidas al final del proceso.
¨ Informe a sus alumnos las competencias que se espera puedan desarrollar en cada grado y los criterios de evaluación de su área curricular, de tal manera que ellos puedan verificar por sí mismos su evolución.
¨ Guíelos de modo que se evite la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluación. Dicha subjetividad resulta frecuente cuanto más inmadura es la persona que la realiza, por ello la presencia del docente es imprescindible.
Como sabemos la etapa adolescente se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante con gran predominio de la subjetividad. Esta subjetividad debe ser tomada por el profesor al momento de aplicar la autoevaluación; por ejemplo; los alumnos con autoestima baja, temperamento depresivo, de tendencia pesimista o pertenecientes a un medio familiar poco estimulante, infravalorarán sus trabajos; mientras que los optimistas, con alta autoestima que poseen un medio familiar y social que los ayude, podrían valorar en exceso todo lo que realicen.

Estas tendencias deben encausarse y trabajarse con los alumnos, pues es el proceso de ajuste y equilibrio de la evaluación en el cual el alumno "aprende a valorar", lo que se pretende en la educación.


A continuación algunos puntos importantes que debemos considerar para aplicar la evaluación:

Ejemplo:

José, docente de Educación Artística decidió considerar la posibilidad que la autoevaluación sea una actividad realizada por sus alumnos para valorar sus productos. Estando en la clase de dibujo, sus alumnos plantearon los aspectos sobre los cuales cada uno se autoevaluaría, estos aspectos fueron consignados en la siguiente tabla:

Aspecto
Puedo mejorar
Adecuado
Bueno
Uso de color

P

Trazos
P


Empleo de la técnica

P

Creatividad
P


Persistencia
P


Limpieza


P



El uso de este registro de auto-observación le permitirá que cada alumno obtenga una valoración de sus trabajos en términos de cada uno de los criterios planteados y de esta manera identificar los aspectos el alumno considera que puede mejorar, y los aspectos en los que ha realizado un buen trabajo. Para una siguiente oportunidad, el mismo alumno, sin necesidad de que sea dirigido por el profesor, podrá emplear este registro para evaluar otro trabajo similar y observar de esta manera si ha logrado un progreso en los diferentes aspectos.



















Ejemplo 1:
Pauta de Autoevaluación Sumativa
Elaborada por Nuñez, C.

“Estimado alumno(a): Le solicito que se autoevalúe en las actividades desarrolladas en el curso. En primer lugar se le plantean indicadores respecto de su actitud frente al trabajo. Para responder marque con un “X” en el nivel de la escala que usted considere representa su gradode acuerdo”





INDICADORES
Muy de Acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en Desacuerdo
1. Me he comprometido con el trabajo del curso




2. Mi actitud hacia las actividades del curso ha sido buena




3. Me he esforzado en superar mis dificultades




4. He aprovechado las clases para aclarar dudas




5. He sido exigente conmigo mismo (a) en los trabajos del curso




6. Me siento satisfecho (a) con el trabajo realizado




7. He cumplido oportunamente con mis trabajos




8. He asistido regularmente a clases





Además autocalifique su desempeño en el curso tomando como punto de referencia la descripción de cada tramo de nota.






NOTA
La calidad del trabajo realizado ha sido:
6,5 – 7,0
de excelente nivel, cumplí siempre y a tiempo con lo solicitado
5,8 – 6,4
de muy buen nivel, cumplí generalmente y a tiempo con lo solicitado
5,0 – 5,7
de buen nivel, cumplí en ocasiones y a tiempo con lo solicitado
4,6 – 4,9
de un nivel suficiente, cumplí en ocasiones y tuve problemas con el tiempo
4,0 – 4,5
de un nivel suficiente, cumplí en ocasiones y dando el mínimo de mi capacidad
2,0 – 3,9
deficiente, no cumplí con lo solicitado


Considerando lo expresado en mi autoevaluación y el trabajo realizado, me califico globalmente con nota: _______

Comentarios /Sugerencias:

La Coevaluación Y Heteroevaluación

La Coevaluación

Es la evaluación realizada entre pares, de una actividad o trabajo realizado. Este tipo de evaluación puede darse en diversas circunstancias:

Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar.
Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido más interesante de los otros.
Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones destacadas, etc.
Puede ser pertinente repartir un cuestionario anónimo a los alumnos para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo percibido por el profesor.

Como podemos apreciar, son diferentes los caminos para llevar a cabo la coevaluación, pero es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene costumbre de realizar prácticas de ese tipo, se debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo y las deficiencias o dificultades surgidas las valorará el profesor.

Esto se recomienda porque generalmente los alumnos tienen la misma visión o percepción de muchos profesores y la sociedad en general de "para qué se evalúa". Habitualmente esta valoración se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, con lo cual los efectos de la coevaluación pueden convertirse en disgregación del grupo y de rechazo de todos contra todos.
Algo importante que debemos tomar en cuenta:




COEVALUACIÓN: Existe la posibilidad de generar y desarrollar una evaluación en que se permite a los alumnos en conjunto, participar en el establecimiento y valoración de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo.
LA HETEROEVALUACIÓN

Es la evaluación que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuación, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluación, aquí las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma función. En el ámbito en el que nos desenvolvemos, se refiere a la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los aprendizajes de sus alumnos; sin embargo también es importante que la heteroevaluación pueda realizarse del alumno hacia el profesor ya que no debemos perder de vista que la evaluación es un proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo.

La heteroevaluación es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y también complejo por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, más aún cuando éstas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equívoco o "injusto" puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el niño, adolescente o joven que se educa.

LA TEORÍA DE VYGOTSKY COMO FUNDAMENTO DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE

Desde la perspectiva tradicional, el desarrollo es un proceso psicobiológico que sigue sus propias leyes y su propio ritmo y la educación debe considerar los estadios evolutivos que tienen los seres humanos para que ésta sea efectiva. Vygotsky plantea una relación más estrecha entre desarrollo y educación, señalando que el aprendizaje escolar orienta y estimula los procesos internos de desarrollo: "…el proceso de desarrollo no coincide con el aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue el aprendizaje, que crea el área del desarrollo del potencial" (Vygotsky, 1978 p.116).
Otro de los conceptos claves de la teoría de Vygotsky, es la "Zona de Desarrollo Próximo". Es un concepto que permite comprender cabalmente el punto de vista sobre las relaciones entre el aprendizaje y desarrollo. Dicha zona, como lo señala el autor, no es más que “…. la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero más capaz" (Vygotsky, 1978).

EVALUACIÓN DE POTENCIAL DE APRENDIZAJE

Un Test que mide el potencial de aprendizaje tiene las características de un Test psicométrico tradicional, pero difiere de éste por el procedimiento que se utiliza en su administración, debido a que se incorpora una fase de entrenamiento. Esta fase es precedida por un pre test y seguida por un post test. El mejoramiento de ejecución entre el pre test y el post test, refleja el potencial de aprendizaje del niño.

La fase de entrenamiento dentro del Test es considerada como un medio para ofrecer al niño una oportunidad de lograr mejores resultados. Gutkhe (1993), citado por Morales (2004), desarrolló una batería de Test de potencial de aprendizaje, basado en las ideas de la psicología soviética. Él autor diferencia la Zona Actual de Desarrollo (ZAD), medida por los Test tradicionales, de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), indicado por el nivel alcanzado después de la fase de entrenamiento. El objetivo de Gutkhe era combinar las ventajas de la evaluación durante la fase de entrenamiento con las ventajas de los métodos psicométricos.

Gutkhe, elaboró tres modelos de Test de potencial de aprendizaje, basados en el tipo de entrenamiento y la duración del proceso. Señalaremos aquí uno de ellos:
Clásico o Test de potencial de aprendizaje de largo término, el cual se caracteriza por un pretest, un postest y un procedimiento de entrenamiento estandarizado que puede ser administrado por un período de siete días.


1º día
2
3
4
5
6
7º día
Pre-test
(A o B)





Post-test
(A o B)

Los días 2, 3, 4, 5, 6 se aplica programa de entrenamiento.


Después de la administración del pretest, se inicia la fase de instrucción programada, que tiene una duración de dos horas diarias. Los alumnos son entrenados en forma individual o en grupos y se les enseña competencias heurísticas y habilidades meta cognitivas.

ORGANIZACIONES Y ESTÁNDARES INTERNACIONALES

AICC
Creado en 1988, AICC es un grupo internacional de profesionales del entrenamiento y capacitación basada en tecnología. A finales de la década de los 80's, Internet y la web aún no existían, por lo tanto AICC se crea cuando sólo se hablaba del CBT (Computer-Based Training) o Capacitación Basada en Computadoras.
AICC publica varias guías, incluyendo algunas relacionadas con el hardware y software. Sin embargo, las que han tenido una mayor repercusión son las dedicadas a la Instrucción Administrada por Computadoras o CMI (computer-managed instruction).
Advanced Distributed Learning (ADL)
ADL nace como una organización auspiciada por el gobierno de Estados Unidos (el consumidor más grande de e-learning en el planeta), con el objetivo de investigar y desarrollar especificaciones que fomenten la adopción y el avance del e-Learning
La misión de ADL es clara y simple: Buscar mecanismos para asegurar educación y materiales de capacitación de alta calidad que puedan ajustarse las necesidades de cada institución. Como consecuencia de estas investigaciones y recomendaciones, ADL se está transformando en un gran impulsor para convertir las especificaciones en estándares.
La publicación que más ha repercutido de ADL es el Modelo de Referencia de Objetos de Contenido Compartibles, o Shareable Content Object Reference Mode, conocido ya en el ambiente como SCORM.
IMS IMS (Instruction Management Systems) es un consorcio que agrupar a vendedores, productores, implementadores y consumidores de e-learning, y que se enfoca completamente a desarrollar especificaciones en formato XML. Entre sus miembros se encuentra Microsoft, Apple, ORACLE, WebCT, Blackboard y Boeing.
Las especificaciones IMS cubren un amplio rango de características que se persiguen hacer interoperables entre plataformas, que van desde los metadatos, la interoperabilidad de intercambiar el diseño instruccional entre plataformas, hasta la creación de cursos online para alumnos que tengan alguna discapacidad visual, auditiva u otra.
Actualmente nuestro sistema de eCampus es compatible con las especificaciones IMS, mientras que varias de las herramientas que se utilizan para la generación y producción de contenidos nos permiten trabajar y desarrollar bajo la norma SCORM. Esto fortalece nuestro eCampus ya que quizás IMS en conjunto con ADL son los dos organismos que más importancia están teniendo en el mundo del e-learningonline,
Dentro de las especificaciones que ya han sido liberadas y trabajadas por IMS se encuentran las siguientes:
· IMS Learning Resources Meta-data Specifications (Octubre 01, 2001) genera una forma uniforme para describir los recursos de aprendizaje de manera que éstos puedan ser fácilmente encontrados, por medio del uso de herramientas de búsqueda que sean capaces de interpretar estos meta datos.
· IMS Enterprise Specification (Julio 16, 2002) está dirigida a aplicaciones y servicios administrativos que necesitan compartir datos sobre los alumnos, cursos, rendimiento a través de sistemas operativos, plataformas, interfaces de usuario.
· IMS Content Packaging Specification (Agosto 10, 2002) hará más fácil crear objetos de contenido reutilizables que serán útiles en una variedad de sistemas de aprendizaje.
· IMS Question & Test Specification (Febrero 13, 2002) soluciona la necesidad de poder compartir ítems de exámenes y otras herramientas de evaluación a través de sistemas distintos.
· IMS Learner Profiles Specification (Marzo 18, 2003) buscará formas de organizar la información del alumno de manera que los sistemas de aprendizaje puedan ser más responsivos a las necesidades específicas de cada usuario.
IMS Reusable Competency Definition Specification (Octubre 25, 2002) define un modelo de información para describir, referenciar e intercambiar definiciones de competencias, principalmente en el contexto del aprendizaje online y distribuido. En esta especificación, la palabra competencia es utilizada en un sentido muy general que incluye habilidades, conocimientos, tareas y resultados del aprendizaje. Esta especificación entrega una manera de representar formalmente las características claves de una competencia independiente de su uso en un contexto en particular. Permite la interoperabilidad entre los sistemas de aprendizaje que manejan información de competencia entregándoles medios para referirse a definiciones comunes con significados comunes.
IMS Learning Design Specification (Febrero 13, 2003) que orienta a describir el Diseño Instruccional y Diseño de Aprendizaje que acompañará a un curso online.
IMS Guidelines for Developing Accessible Learning Applications (Abril 28, 2003) Guías desarrolladas por el Grupo de Trabajo sobre Accesibilidad de IMS entregará un marco de trabajo para las comunidades de aprendizaje distribuido. Este marco establecerá el escenario para las soluciones existentes, las oportunidades y posibilidades para implementarlas, y las áreas donde más desarrollo e innovación se necesitan en las tecnologías educacionales para asegurar que la educación es para todos, en cualquier lugar y en cualquier momento.
IMS Digital Repositories (Enero 30, 2003) Busca integrar el aprendizaje online con los recursos de información a través de bodegas o depósitos digitales para almacenar colecciones digitales de documentos.
IMS Simple Sequencing (Marzo 20, 2003) Especifica cómo los objetos de aprendizaje son ordenados y presentados a un alumno.


AICC (Aviation Industry Computer-Based Training Comitee). Es una asociación de entrenamiento profesional basado en tecnología. Se reconoce como una de las precursoras de la estandarización de materiales para entrenamiento profesional. http://www.aicc.org/
• IMS Global Consortium Inc. Cuenta con miembros de organizaciones comerciales, educativas y gubernamentales dedicadas a definir y distribuir arquitecturas abiertas para actividades de educación en línea. Uno de sus resultados es lo que se conoce como el estándar IMS. http://www.imsproject.org/
• ADL (Advanced Distributed Learning). La misión de ADL es la de proveer acceso de la más alta calidad en educación y entrenamiento, en cualquier lugar y momento, para lo cual crean el modelo SCORM (Shareable Content Object Referente Model). http://www.adlnet.org/






• ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe). Patrocinado por la Unión Europea, este proyecto está enfocado al desarrollo de herramientas y metodologías para producir, administrar y reutilizar elementos pedagógicos basados en computadora, así como la currícula de entrenamiento a distancia. http://www.ariadne-eu.org
• IEEE/LTSC (Institute of Electrical and Electronics Engineers/Learning Technology Standards Committee). Es una asociación internacional que dentro de su organización cuenta con el Comité de Estándares para Tecnología del Aprendizaje o LTSC, encargado de desarrollar estándares técnicos, recomendaciones y guías para la tecnología educativa. http://www.ieee.org
• W3C. (World Wide Web Consortium). Se encarga del desarrollo de tecnologías interoperables (especificaciones, normas, software y herramientas) para aprovechar todo el potencial del web. Aunque no está directamente vinculado con el desarrollo del e-learning es importante mencionarlo, ya que de la interoperabilidad de la web dependen muchas de las funciones de la educación en línea. http://www.w3.org

Dublin Core una iniciativa de Metadatos de Dublin Core (DCMI), llamada también Dublin Core, es una organización dedicada a fomentar la adopción extensa de los estándars interoperables de los metadatos y a promover el desarrollo de los vocabularios especializados de metadatos para describir recursos para permitir sistemas más inteligentes del descubrimiento del recurso.
El nombre viene por Dublín (Ohio, Estados Unidos), ciudad que en 1995 albergó la primera reunión a nivel mundial de muchos de los especialistas en metadatos y Web de la época. LMS: (Sistema de gestión de aprendizaje): Software que automatiza la administración de acciones de formación. UN LMS registra usuarios, organiza los diferentes cursos en un catálogo, almacena datos sobre los usuarios, también provee informes para la gestión. Un LMS es diseñado generalmente para ser utilizado por diferentes editores y proveedores. Generalmente no incluye posibilidades de autoría (Crear tus porpios cursos), en su lugar, se centra en gestionar cursos creados por gran variedad de fuentes diferentes. Generalmente llamada plataforma en castellano.
ISO: Organización de estándares Internacionales, federación Internacional de estándares nacionales. Ir a la página de ISO.
LCMS: (Learning Content Management System = Sistema de gestión de contenidos educativos): Aplicación de software que combina las capacidades de gestión de cursos de un LMS con las capacidades de almacenamiento de y creación de contenidos de un CMS

Intermón Oxfam (IO) es una organización no gubernamental de desarrollo que trabaja junto al resto de los miembros de Oxfam Internacional abordando las causas que generan pobreza y proponiendo soluciones ante las estructuras injustas de la economía global que inciden en ella (reglas comerciales abusivas, trabajo precario, impacto social de las inversiones etc.).

conclusión

La tipología de la evaluación expuesta es válida para presentar las virtudes que ofrece la evaluación en diferentes enfoques y perspectivas; en la práctica educativa pueden emplearse más de un tipo de evaluación de manera simultánea. De esta forma, tanto la evaluación inicial como la final pueden ser formativas o sumativas según la funcionalidad con la que se apliquen; lo mismo ocurre con la autoevaluación o coevaluación, que además pueden ser iniciales, procesuales o finales. La evaluación criterial o la idiográfica se pueden aplicar al principio, durante o al final de un proceso e inclusive de puede incorporar a ellas autoevaluaciones o coevaluaciones del propio alumnado.

El aprendizaje es un continuo, por ello la acción educativa eficaz debe plantearse también como tal y la evaluación como parte del proceso no puede aplicarse aisladamente.

La evaluación formativa tiene también un papel de mucha importancia dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, ella se encarga de orientar la actividad a través de sus informes sobre la forma en que se van alcanzando los objetivos. Si la evaluación formativa señala que se van cumpliendo los objetivos, el maestro y los alumnos tendrán un estímulo eficaz pare seguir adelante. Si la evaluación formativa muestra deficiencias o carencias en cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, será tiempo de hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de motivar nuevamente a los alumnos y de examinar si los objetivos señalados son los más oportunos para colocarse en esa precisa etapa del proceso enseñanza-aprendizaje.

Bibliografia

BIBLIOGRAFÍA


MEDINA RIVILLA, (2000). La calidad de los procesos educativos.
RICO, PILAR Y OTROS (2002). Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
SANTOS GUERRA, MIGUEL. (1993) La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ediciones Aljibe, Málaga. Granada.
VELÁZQUEZ TEJEDA, MIRIAM. (2001). La dimensión didáctica del error en la enseñanza de la Lengua Española. Sitio web monografías.com
Vygotsky,L.S.(1973), Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Pléyade

Morales, Mario N. (2004), La Evaluación Dinámica Fundamentos Y Alcances. Santiago de Chile